В.Б. Антипова, зав. библиотекой ПОИПКРО
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ ГРАМОТНОСТИ В ШКОЛЬНЫХ БИБЛИОТЕЧНЫХ МЕДИАЦЕНТРАХ США.
Реалии современного общества, характеризующегося увеличением роли информации и знаний во всех сферах жизнедеятельности, требуют от его членов умений и навыков работы с информацией.
Не случайно одной из самых актуальных проблем в образовании США в последние десятилетия стала проблема повышения информационной грамотности учащихся и студентов как основы самостоятельной учебной деятельности.
Обобщая дефиниции, предложенные как специальными институтами, так и отдельными учеными, можно определить информационную грамотность как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих индивиду находить, оценивать, организовывать и использовать информацию для решения проблем, принятия решений и непрерывного совершенствования.
Ключевая роль в формировании информационной грамотности в образовательных учреждениях США отводится библиотекам и медиацентрам.
Школьные библиотечные медиацентры служат как подразделение школы, которое координирует и обеспечивает доступ к информации и ресурсам на основе обслуживания и программ, интегрирующих информационную грамотность, поощряющих чтение, и которое строит свою деятельность совместно с учителями для развития самостоятельных учащихся.
Стандарты, предложенные Американской ассоциацией школьных библиотекарей, определяют миссию школьного библиотечного медиацентра как обеспечение условий эффективного использования учащимися и преподавателями идей и информации
Эта миссия реализуется через:
- предоставление интеллектуального и физического доступа к материалам во всех форматах,
- обеспечение обучения, усиления компетенций и стимулирования интереса к чтению, а также использованию информации и идей,
- совместную деятельность с другими учителями по созданию стратегий для удовлетворения потребностей индивидуальных учащихся .
То есть, школьные библиотечные медиацентры США ставят одной из главных целей деятельности формирование информационной грамотности как гарантии интеллектуального доступа учащихся к информации.
Сегодня большинство исследователей, занимающихся проблемами информационной грамотности, сходятся на том, что это сложное явление, которое включает в себя психологические, социальные, культурные и педагогические аспекты.
Эффективность формирования навыков информационно-поисковой деятельности зависит от целого ряда условий. Это:
- психологические особенности процессов учения и обучения;
- реалии информационного общества;
- изменения образовательной философии;
- содержание понятия «информационная грамотность».
Все это оказывает влияние и на подходы к обучению информационной грамотности, которые играют немаловажное значение как общая методологическая основа, определяющая стратегию и выбор методов обучения.
Анализ теоретической литературы позволяет выделить несколько подходов, которые предлагаются как наиболее эффективные при формировании необходимых знаний, умений и навыков самостоятельной работы учащихся с информацией.
Нельзя не отметить, что в основе подходов лежат основные теоретические положения педагогической психологии. Г. Макгрегор обращает внимание, что педагогическая психология дает два главных теоретических подхода к учению в 20 веке – бихевиоризм и конструктивизм .
Бихевиоризм, в основе которого лежит понимание поведения человека и животных как совокупности двигательных и сводимых к ним вербальных и эмоциональных реакций на воздействия внешней среды, изучает то, что люди делают, а не то, что думают и чувствуют, поэтому он призывает к внешней, или полупринудительной мотивации учения, основанной на отметке.
Точка зрения конструктивистов, будучи одним из направлений когнитивной психологии, и основываясь на теориях Пиаже и Выготского, рассматривает реальность как нечто, что социально строится индивидуумами, то, что они сами определяют, исходя из собственного предшествующего знания и опыта. Соответственно, учение рассматривается как процесс, в котором человек строит свое собственное понимание явлений и событий, а не просто берет некоторые идеи и запоминает их. То есть, учение – это активный и самостоятельный процесс открытий и структурирования фактов и знания.
Теоретически, сегодня все сходятся на том, что конструктивистская теория обеспечивает отличную базу для библиотечных медиапрограмм в информационном обществе. Действительно, что большинство современных подходов к обучению в школьном библиотечном медиацентре базируется на конструктивизме.
Начиная с середины 80-х годов появляется точка зрения, что необходимо концентрировать большее внимание на познавательных аспектах обучения, усилении внутренней мотивации, чему будет способствовать когнитивный подход, сущность которого состоит в том, что обучение строится на осмыслении, осознании действий. Теория предмета усваивается преимущественно в виде исследования закономерностей и правил. Заучиванию отводится незначительная роль, в противовес ему акцент делается на сознательное самостоятельное конструирование и построение знания учащимися. При этом подходе подчеркивается критическое осмысление получаемой информации.
Б.Ф. Джонс предлагает набор положений, соответствующих когнитивному обучению. Оно должно:
- быть связано с уровнем развития учащихся;
- усиливать взаимоотношения между различными областями содержания;
- связывать старые знания с новыми;
- поощрять конструирования знания учащимися;
- быть организовано через обучение и содержанию, и процессу;
- быть, как и учение, не линейно, а рекурсивно;
- поощрять самостоятельность учащихся;
- поощрять учащихся развивать репертуар когнитивных, познавательных стратегий .
В начале 90-х годов С. Пэйперт, основываясь на психологической теории конструктивизма, предложил конструкционистский подход к обучению, который предполагает менее прямое обучение, помощь учащимся в построении нового знания, основанного на их опыте и ранее усвоенных знаниях. Конструкционизм, по определению его создателей, - это одновременно теория учения и стратегия для образования. Этот подход, соглашаясь с утверждением конструктивистов, что знание не просто передается от учителя к ученику, но активно строится в мыслях учащегося, идет дальше и предполагает, что учащийся не просто сам строит знание, но строит что-то внешние, "видимые" идеи, которые он может разделить с другими. В этом случае учение будет намного более эффективным. Этот подход сегодня становится все более популярным .
Если говорить об отношении к ученику, новая образовательная философия делает акцент на том, ученик должен стоять в центре всех процессов обучения, обучение должно концентрироваться на ученике, или личностно-центрированный подход. При этом подходе обращается усиленное внимание на ответственность учащихся, их деятельность и инициативу, нежели на содержание предмета или методы работы учителя. Подход предполагает раскрытие личностного потенциала школьников, формирование у них чувства ответственности. Главный принцип организации занятий при этом подходе – создание партнерских отношений между учителем и учеником. При этом подходе учащиеся сами планируют свою работу, выбирают то, что и как им хочется учить, проектируют собственные стратегии деятельности.
Достоинства этого подхода в том, что учащиеся играют ответственную и активную роль в процессе обучения (в планировании их работы, в выборе стратегий учения, во взаимодействии с учителем и другими учащимися, в проведении конкретной исследовательской работы). Поощряя интерес, любопытство, ответственность, этот подход усиливает внутреннюю мотивацию, что является одним из самых влиятельных факторов в процессе учения. Сторонники его считают, что подход позволяет сочетать гибкость в обучении и учении, а также в оценивании результата, включая самооценку и оценку сверстников. Одним из его самых больших достоинств является нацеленность на долгосрочную перспективу, на непрерывное образование . Фрагмент сравнительной характеристики традиционного и личностно-центрированного подходов к школьному обучению приводит С. Братченко .
С точки зрения содержания обучения, можно выделить три подхода к обучению в библиотеке: начальный, или использование библиотечных инструментов; поиск пути, или использование поисковых стратегий; обучение информационно-поисковой деятельности как целостному процессу.
Первый, традиционный подход, предполагает некоторое количество уроков обучения библиотечным навыкам, посвященных особенностям систематизации и структуризации информации в библиотеках и использованию инструментов поиска информации - каталогов, справочных изданий, справочных аппаратов книг и т.п. Цель обучающей деятельности при этом подходе - научить, как использовать библиотеку. К. Култхау видит серьезные недостатки этого подхода. Во-первых, уроки, которые проводятся вне всякой связи с конкретной потребностью учащихся и вне привязки к целям образовательного процесса являются малоэффективными. Вторым недостатком она считает то, что практические занятия, которые следуют за демонстрацией ресурсов, подчинены целям урока. Наконец, традиционная форма уроков и поставленная цель не позволяют индивидуализировать занятия. В конечном счете, все это мало что дает учащимся для последующего использования информационных ресурсов за пределами их учебной библиотеки.
Подход формирования стратегий поиска информации (pathfinder approach) - это модель, построенная на последовательном продвижении учащихся от первоначального ресурса (энциклопедия, например) через информационно-поисковую деятельность к более современным и релевантным ресурсам. Это подход полезен для учащихся, у которых отсутствуют четкое первоначальное представление о теме, поэтому они должны получить сначала какое-то общее понятие для того, чтобы двигаться дальше. Этот подход полезен и концептуально, потому что он служит для того, чтобы представить учащимся различные виды и уровни ресурсов, которые могут быть использованы при подготовке конкретного ученического проекта. Однако это довольно-таки жесткий (линейный) подход, он может дать недостаточно возможностей для генерализации иной информационной проблемы, нежели академическое задание. Наконец, этот подход не позволяет учителю принимать во внимание когнитивную деятельность, информационные потребности или индивидуальные стили учения школьников.
Обучение использованию библиотечных инструментов или формирование поисковых стратегий представляют пример ресурсно-центрированной точки зрения на обучение. Подходом, который сосредоточен на ученике и его потребностях, и который преобладает сегодня, является обучение целостному процессу информационно-поисковой деятельности.
Отождествляя процесс информационного исследования с целостным процессом учения, усиленным аффективным опытом учащихся и их интеллектом, К. Култхау считает, что главной является идея традиционного обучения поиску и использованию информации одновременно с процессом получения знаний из этой информации . Базируясь на изучении опыта учащихся в сборе информации и проведении исследования, она доказывает, что хотя школьникам необходимо развивать навыки поиска информации, им также необходимо развивать навыки использования найденной информации. В значительной степени, формирование навыков использования информации является ядром обучающего процесса в условиях нового информационно-технологического окружения и центральным в миссии школьного библиотечного медиацентра. Этот подход позволяет интегрировать обучение навыкам критического мышления в учебный процесс в библиотеке.
Обучение целостному процессу информационно-поисковой деятельности, в свою очередь требует новых методов и форм преподавания и учения.
С точки зрения организации процесса обучения при формировании информационной грамотности, бесспорным является обучение, основанное на ресурсах, основу которого составляет самостоятельная работа учащихся с широким спектром информационных ресурсов различных форматов. Некоторые апологеты называют его подходом здравого смысла . Так, П. Брейвик и Д. Сенн определяют учение, основанное на ресурсах, как "модель учения, когда ученик учится от его собственного взаимодействия с рядом ресурсов больше, чем из классного объяснения" .
Говоря об обучении, основанном на ресурсах как обучающем подходе, необходимо подчеркнуть, что речь идет об использовании именно учащимися широкого спектра информационных ресурсов в учебной деятельности. Когда учитель выбирает и использует различные ресурсы, такие как газеты, журналы, веб-сайты и мультимедиа в добавление к учебникам для построения урока, ученики получают пользу, потому что их учение обогащается, однако фокус остается на учителе. В обучении, основанном на ресурсах, фокус перемещен на ученика, который является центром самостоятельного процесса учения.
Два основных элемента этого подхода - это гибкость в адаптируемости к различным стилям учения и предметным областям, и поддержка или продвижение автономии учеников. Ученики развивают навыки информационной грамотности через формальную и неформальную практику с задачами, требующими поиска и отбора информации из максимально возможного массива ресурсов. Это позволяет учитывать разнообразие способностей и интересов учащихся, учитывать различные индивидуальные особенности и стили учения. Постоянное использование информационных ресурсов формирует и навыки самостоятельной работы, и навыки информационного поиска.
Этот подход можно определить как основание, или платформу, на которой реализуются программы формирования умений и навыков информационно-поисковой деятельности.
Наконец, рассматривая подходы с точки зрения методов обучения, можно выделить исследовательский подход, при котором обучение строится на самостоятельном проведении исследования учащимися в библиотеке и который позволяет обучать целостному процессу информационно-поисковой деятельности с постоянным закреплением полученных навыков на практике. Участие в исследовательском проекте расширяет возможности конструирования знания через активное взаимодействие с информационными ресурсами.
Проведение исследования в библиотеке представляет получение знаний и идей, а также формирование навыков через поиск, обработку и организацию информации. Идеи, которые генерируются в процессе библиотечного поиска, ведут к необходимости дальнейшей информации, продолжаясь до тех пор, пока поиск не завершен. Хотя учащиеся могут забыть факты, которые они собрали, основные положения и навыки сбора информации остаются с ними, чтобы в дальнейшем помочь им в приобретении успеха и навыков непрерывного образования.
Проведение исследования как "информационного процесса" вовлекает несколько существенных компонентов, включая когнитивные процессы, которые требуются для креативного и критического мышления, а также поисковые или проблемно-ориентированные модели. Кроме того, при этом подходе должны обязательно присутствовать коммуникационные навыки, которые закрепляются через чтение и просматривание, говорение и слушание, написание и презентацию.
К. Култхау отмечает, что в период от средней до старшей школы 6 стратегий для учения через информационно-поисковую деятельность могут быть внедрены и реализованы через учебный план: сотрудничество, общение, непрерывность, выбор, схематизация, композиция.
Сотрудничество вовлекает учащихся в совместную работу, которая помогает обменяться идеями и развить вопросы. Консультирование со сверстниками в парах или малых группах на различных стадиях исследовательского процесса увеличивает возможности узнать больше друг от друга. Култхау считает, при этом учащимся не обязательно работать над одной темой или проектом. Сотрудничество уводит от изоляции и позволяет помогать друг другу в процессе учения.
Общение - важная стратегия для построения нового понимания и это основа сотрудничества. Обсуждение, беседа помогают обдумать идеи, перефразировать, суммировать, позволяют артикулировать мысли. Общение усиливает связи между идеями и ведет к формированию сфокусированной перспективы. Разговорные группы могут быть организованы медиаспециалистом, который предлагает задания, указывает путь к продвижению вперед. В значительной степени,
Непрерывность - предполагает понимание того, что учение - это процесс, который требует времени. Когда ученики осознают стадии, необходимые для работы над проектом они видят, что исследование предполагает больше, чем выбор темы, сбор информации и отчет. Учение через эту стратегию означает также чтение, размышление, постановку новых вопросов. В значительной степени, непрерывность - главный тезис для учения в информационно-богатой обстановке.
Выбор - это стратегия, которая дает школьникам чувство контроля над их собственным процессом учения. В какой-то степени, исследование - это процесс, постоянно требующий выбора - выбора темы и вопросов для исследования, выбора ресурсов, выбора информации из ресурсов, выбора, что оставить и наконец, выбора того, что достаточно для завершения задачи. Эти решения на каждом этапе процесса являются основой для продвижения к кульминации и требуют от учащихся активного принятия решений по сравнению с простым деланием копий или пересказом. Процесс выбора - формирование навыков принятия решений, умений принимать ответственность.
Схематизация (графическая организация) - стратегия облечения идей в форму рисунка, схемы, таблицы или диаграммы. Возможности графического изображения предлагают альтернативу письменному слову для представления идей. Умение представить свои мысли в виде схемы, таблицы или графика помогает структурировать знание, оно расширяет письменную коммуникацию иллюстрированием, суммированием и разработкой идей, помогает раскрыть связи между ними. Проще говоря, схематизация помогает думать.
Композиция (компоновка) - это формулирование мыслей в письменной форме. Письмо не является кульминацией проекта, но эта техника, которая идет через весь проект, помогает строить понимание. Короткие письменные отрывки в различных точках проекта позволяют артикулировать главные идеи, которые они нашли и сформировали. Ведя дневник на ранних стадиях проекта, ученики идут по пути развития идей и вопросов. На поздних стадиях дневник становится тетрадью для сбора и подготовки представления нового знания.
«Все эти стратегии помогают ученикам на каждой стадии процесса информационного поиска... расширяют возможности учеников находить знание в информационно-богатом окружении и являются критическими компонентами информационной грамотности» .
Достаточно близким исследовательскому подходу является проблемно-ориентированное обучение - подход, при котором учебный план строится на определенной информационной проблеме (часто взятой из жизни), для того, чтобы стимулировать деятельность учащихся. Проблемно-ориентированное обучение - это тоже исследование, в течение которого учащиеся работают над проблемой, в большей или меньшей степени под руководством тьютора, в зависимости от уровня их знаний и поставленных для решения проблемы задач. Обоснование этого подхода исходит из современных теорий, которые утверждают, что знания запоминаются и вспоминаются более эффективно, если учение базируется на контексте, который будет использоваться в будущем .
Оптимальный вариант использования проблемного обучения состоит в сочетании самостоятельной деятельности учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. Достоинства проблемного обучения - формирование познавательной активности учащихся, развитие логического, критического и творческого мышления. Параллельно решаются задачи формирования умений решать проблемы, и, в частности, информационные проблемы.
Опыт проведения таких занятий довольно успешно проводится в некоторых школьных библиотечных медиацентрах. Например, В. Харада и Л. Ким (Гонолулу) рассказывают о примерах работы с учащимися различных ступеней обучения. В начальной школе вместо того, чтобы фокусироваться на коротких докладах о насекомых, школьники создают 2-минутный видеоролик об опасности конкретного ядовитого насекомого, который водится в их местности.
Учащиеся средних классов вместо докладов и тестов о культуре питания, в рамках курса здоровья проводят обследования своих одноклассников, касающиеся пищи, которую те любят и употребляют и рассматривают необходимость диетического питания для подростков, а также составляют меню для школьных завтраков.
Учащиеся старших классов, специализирующиеся в биологии, которые были озабочены судьбой креветок в местных прудах, вместо изучения свойств воды в школьной лаборатории собрали данные, проанализировали их и представили их открытия Департаменту земельных и естественных ресурсов.
Каждый проект основывался на реальной проблеме, касающейся непосредственно и учащихся. Для решения проблемы они были вовлечены в активный процесс информационного поиска и обработки найденной информации. Ресурсы, которые они использовали, выходили далеко за рамки школьных учебников. Помимо получения конкретных знаний, формирования навыков решения проблем, школьники учились собирать информацию, думать, работать в процессе. Кроме того, помогая решить проблему и принять решение для сообщества, они испытывали чувство ответственности.
Еще более эффективным будет обучение, если медиаспециалист и учитель работают в сотрудничестве, на основе интегративного подхода. В этом случае ученики развивают двойную компетенцию - и содержание предмета, и информационную грамотность. Интегративный подход, который воплощается в обобщенных взаимоотношениях и органическом соединении различных компонентов структуры и содержания обучения, позволяет внедрять библиотечные обучающие программы в учебный план школы. При обучении информационной грамотности интегрированное обучение предполагает одновременное изучение одного из предметов учебного плана и усвоение алгоритма информационного поиска. Одним из необходимых условий успешности этого подхода является гибкое расписание, которое позволит библиотечному медиаспециалисту успешно планировать обучающую деятельность совместно с классным учителем .
К. Спитцер приводит пример одной из школ, где обязательным требованием в курсе естественнонаучных дисциплин было выполнение исследовательского проекта в течение всего семестра. Студенты представляют результаты их работы на семинаре. Темы выбираются индивидуально, исходя из личных интересов учащихся. Учитель сотрудничает с медиаспециалистом, для оценки проекта. Медиаспециалист встречается со студентами и проводит индивидуальные консультации в течение семестра, чтобы помочь с навыками информационной грамотности. Медиаспециалист:
- помогает студентам создать и придерживаться поисковой стратегии
- помогает ученикам определить, насколько их информационные ресурсы соответствуют выбранной теме
- предлагает дополнительные ресурсы, если это необходимо
- помогает студентам локализовать подходящую информацию из ресурсов
- помогает в создании мультимедийной презентации.
Несмотря на то, что вышеназванные подходы различаются в зависимости от целей образования, от отношения к ученику, от содержания обучения, от способа организации процесса обучения, от методов обучения, они не исключают, а скорее, взаимозаменяют и дополняют друг друга. Более того, можно выделить несколько основных положений, которые присутствуют в каждом из этих подходах:
- главный способ познания - собственный опыт учащихся, получаемый через самостоятельную деятельность;
- активное вовлечение компонентов критического мышления;
- потребности и индивидуальность учащихся находятся в центре процессов обучения;
- наличие партнерских отношений между учеником и учителем;
- использование междисциплинарных связей, интеграции предметов.
Таким образом, формирование информационной грамотности учащихся будет наиболее эффективным при условии использования подходов, которые предполагают обучение целостному процессу информационно-поисковой деятельности с активным вовлечением компонентов критического мышления и формирования навыков решения проблем, учитывая при этом интересы каждого конкретного учащегося. Обучение должно строиться на самостоятельной исследовательской деятельности учащихся, на конкретных примерах и всех доступных ресурсах современного мира. Наконец, немаловажно использование междисциплинарных связей, интеграция различных предметов или областей знания как гарантии последующего применения полученных умений и навыков на практике.Использованная литература:
1. Братченко С.Л. Экспертиза в образовании взрослых - андрагогическая и гуманитарная // Андрагогика: Материалы к глоссарию: Вып.1. СПб.: СПбАППО, 2004. С.95-96.
2. Breivic P.S. Student learning in the information age . Phoenix, AZ: Oryx Press. 1998. P.12.
3. Breivic P.S., Senn J.A. Information literacy: Educating children for the 21st century. 2nd ed. Washington, DC: NEA Professional library,1998. 170p. P.23.
4. Cannon R., Newble D. A handbook for teachers in universities and colleges: A guide to improving teaching methods. 4-th ed. London - Sterling, VA: Kogan page, 2000. 234p. P.18-19.
5. Harada V., Kim L. Problem-Based Instruction makes learning real // Knowledge Quest: Journal of the American Association of school librarians. 2003. Vol.32. N.1. P.33
6. Information Power: Building Partnerships for Learning. Prepared by the American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. Chicago: American Library Association, 1998. P.6.
7. Kearney C.A. Curriculum partner: redefining the role of the library media specialist. Westport, Connecticut- London: Greenwood Press, 2000. 180p. P. 19.
8. Kearney C.A. Curriculum partner: redefining the role of the library media specialist. Westport, Connecticut- London: Greenwood Press, 2000. 180p. P. 36.
9. Kuhlthau C.C. Literacy and learning for the information age // Learning and libraries in an information age: Principles and practice /Ed. B.K. Stripling. Englewood, Colorado: Libraries Unlimited, Inc., 1999. P.19.
10. Kuhlthau C.C. Seeking meaning: a process approach to library and information services. Norwood, N. J.: Ablex Publishing Corporation, 1996. 199p.
11. McGregor G.H. How do we learn // Learning and libraries in an information age: Principles and practice /Ed. B.K. Stripling. Englewood, Colorado: Libraries Unlimited, Inc., 1999. P.27.
12. Spitzer K.L. Information literacy: Essential skills for the information age. Syracuse / K/L/ Spiitzer, M.B. Eisenberg, K.A. Lowe. Syracuse: New York, 1998. P.133.
13. Winn P.G. Integration of the secondary school library media center into the curriculum: techniques and strategies / Ed. by P.K. Montgomery. Englewood Colo.: Libraries Unlimited, 1991. 174 p. P.155.
